Rad sadrži aktualna pitanja i trendove u razvoju sustava obrazovanja učitelja koji otkrivaju podudaranja među europskim zemljama u tome području, kao i jaz između općih obrazovnih strategija i njihova prevođenja u nacionalne prakse. Dokumentom Lisbon strategy utvrđeni su temelji za obrazovne reforme. Dokument je dao sveobuhvatne smjernice za koordinaciju ekonomskih i socijalnih politika, kao i politika zapošljavanja u Europi.

Lisabonska strategija u području obrazovanja temelji se na pet glavnih smjerova djelovanja: podržavanju prenosivosti obrazovnih kvalifikacija uz pomoć Europskoga kvalifikacijskog okvira; uvođenju koncepta ključnih kompetencija koje treba postići na svim razinama obrazovanja ; uspostavljanju sveobuhvatnog programa za obrazovnu suradnju “Lifelong learning program”; harmonizaciji europskog prostora visokog obrazovanja; povećanju kvalitete učitelja na svim razinama obrazovanja . Cilj ovog rada je istražiti pitanja i izazove unutar područja obrazovanja učitelja i njihova profesionalnog razvoja s težištem na inicijativama koje imaju za cilj povećanje kvalitete učitelja i poučavanja u europskim osnovnim i srednjim školama.

ULOGA UČITELJA U KVALITETNOM OBRAZOVANJU

Kvaliteta učitelja značajno i pozitivno utječe na učenička postignuća, predstavlja najznačajniji školski činitelj kojim se objašnjava uspješnost učenika. Istraživanja prije 1990-ih, uglavnom su se bavila strukturnim pitanjima (kurikulima, školskom opremom, veličinom razreda), i podržavala su gledište da na učenička postignuća pretežno utječu sociokulturni i osobni činitelji, ostavljajući na taj način malo prostora za veće učinke odgojnoobrazovnih intervencija. Dok s druge strane, novija istraživanja u kojima se koriste raznolike i složene metodologije u prikupljanju i analizi podataka u traženju glavnih izvora varijance u učeničkim postignućima, nude novu perspektivu objašnjavajući varijacije u školskom postignuću međusobnim odnosom učenikovih i školskih varijabli. Rezultati Hattievog istraživanja pokazuju da je najznačajniji činitelj koji pridonosi akademskim postignućima osobna varijabla učenika (50%), drugi je učitelj (30%), dok ostali činitelji (dom, vršnjaci, škola), pridonose s 5-10%. Kvaliteta obrazovnog sustava nikako ne može nadmašiti kvalitetu njegovih učitelja.

KLJUČNI NOSITELJI INTERESA I IZVORI ZA STRATEGIJE OBRAZOVANJA UČITELJA U EUROPI

Dokument Key data on education in Europe - 2012 (Eurydice, 2012) daje uvid u to u kojoj su mjeri napori i djelovanje EU u podizanju i održavanju kvalitete učitelja u Europi implementirani na nacionalnim razinama.

Europska komisija na tri je načina pridonijela obrazovnoj suradnji u području usavršavanja učitelja. 1. prenošenje strateških preporuka zemljama 2.pokretanje stručnih radnih skupina koje proučavaju glavne trendove i prate implementaciju inicijativa obrazovnih politika.(Tematska mreža o obrazovanju učitelja u Europi koja je provodila vrednovanje obrazovanja učitelja u zemljama EU). 3. pokretanje krovnih programa kojima je cilj razvijanje novih obrazovnih praksi, kao što je Program cjeloživotnog učenja kojim se ostvaruje suradnja u četiri glavna polja koja pokrivaju glavna područja obrazovanja: visokoobrazovanje, strukovno obrazovanje , suradnja učitelja i škola i obrazovanje odraslih.

Mreže obrazovnih stručnjaka:

1.The Association for Teacher Education in Europe (ATEE) osnovana 1975, cilj povećanje kvalitete obrazovanja učitelja u Europi i pružanje podrške profesionalnom razvoju učitelja na svim razinama. Glavni doprinos obrazovanju učitelja ostvaruje se redovnim godišnjim konferencijama i izdavanjem časopisa European Journal on Teacher Education.

2.European network on teacher education policy (ENTEP) pokrenuta na ministarskoj razini 2000. godine i uključuje predstavnike ministara obrazovanja članica Europske unije i jednog predstavnika Europske komisije. Mreža djeluje kao konzultantsko tijelo Europskoj komisiji i orijentirana je na razvijanje prilika za međusobno učenje zemalja analizom i usporedbom obrazovnih politika i pitanja, kao i razmjenom dobre prakse i raspravama o strateškim inicijativama koje se poduzimaju na nacionalnoj i europskoj razini. Posvećena je pitanjima kao što su: povećanje kvalitete obrazovanja učitelja, razvoj europske dimenzije obrazovanja, poboljšanje javne slike učiteljske profesije...

3.Teacher Education Policy in Europe (TEPE) osnovana 2006. godine kao akademska mreža kojoj je cilj unapređivanje istraživanja o obrazovanju učitelja, povećanje mobilnosti i proširivanje europske dimenzije u obrazovanju učitelja, kao i unapređenje kvalitete učitelja poticanjem kulture evaluiranja njihova inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja. Mreža promiče i realizira svoje ciljeve razmjenom ideja na godišnjim konferencijama s popratnim monografijama koje odražavaju glavna stajališta u vezi s konferencijskim temama.

EURYDICE- informacijska mreža o obrazovanju u Europi, osnovana 1980. pokriva zemlje članice EU, zemlje EFTA-e, Hrvatsku, Srbiju i Tursku. Djeluje na dvije razine. Na globalnoj europskoj razini nude se komparativni podaci i sveobuhvatni prikazi. Na nacionalnoj sadrži podatke o obrazovanju u 38 zemalja. Provodi periodične analize o trendovima u europskom obrazovanju.

GLAVNA PITANJA I IZAZOVI ZA EUROPSKI PROSTOR OBRAZOVANJA UČITELJA

ODABIR I ZADRŽAVANJE UČITELJA U ZANIMANJU

Udio učitelja u aktivnom stanovništvu EU iznosi oko 2,5%. Najnačajnije obilježje te skupine je nadzastupljenost žena (učiteljica) u primarnoj i sekundarnoj razini obrazovanja.Druga vrlo važna osobina je neravnomjerna distribucija učitelja u različitim dobnim skupinama s visokim postotkom učitelja primarnog obrazovanja u dobnoj skupini od 40 do 49 godina, dok je najveći postotak učitelja srednjih škola u dobnoj skupini iznad 50 godina. U Njemačkoj, Nizozemskoj i Turskoj, zamijećen je visok nedostatak učitelja u svim predmetima. Nekoliko je studija pokazalo da najznačajniji čimbenici koji utječu na zadovoljstvo poslom i na odluku da se ostane u zanimanju nisu samo opipljive nagrade i dobri uvjeti rada nego da su čak važniji psihosocijalni činitelji kao što su primjerice osjećaj kolegijalnosti s kolegama i vodstvom škole, osjećaj autonomije, prilika za preuzimanje inicijative, mogućnosti za kreativnost i inovacije, osjećaj međusobnog povjerenja i pravednosti, niska razina konflikta između rada i privatnog života, osobna podrška u poteškoćama i prilike za profesionalni razvoj. Dok s druge strane, činitelji koji pridonose nezadovoljstvu poslom i sindromu profesionalnog sagorijevanja su: emocionalni i vremenski pritisak, nedostatak osjećaja kontrole, administrativni pritisci, loše ponašanje učenika, nedovoljna podrška roditelja, visoka razina konflikta između rada i privatnog života, preveliko opterećenje poslom i nesigurnost, kao i loši uvjeti rada.

Najznačajnije strateške implikacije za povećanje privlačnosti učiteljske karijere koje su prikazane u OECD studiji Teachers matter (2005) su: poboljšanje statusa i imidža učitelja u društvu; povećanje kompetitivnosti učiteljske plaće, poboljšanje uvjeta rada i povećanje broja potencijalnih učitelja.

KOMPETENCIJE I PROFILI

Novo shvaćanje ključnih kompetencija u cjeloživotnoj perspektivi rezultiralo je novim očekivanjima vezanim uz ulogu učitelja, proširivanjem spektra učiteljskih kompetencija te povećanjem njihove složenosti. Značajna promjena uloge učitelja sastoji se u pomaku od bavljenja sadržajem predmeta na upravljanje procesom učenja u učionici kao i uspješno reagiranje na potrebe učenja svakog pojedinog učenika. Proširena uloga učitelja obuhvaća neke nove vještine povezane s razrednim okruženjem kao što su: vještine potrebne za poučavanje u multikulturnom okruženju, vještine potrebne za uspješnu integraciju učenika s teškoćama u razvoju i vještine potrebne za profesionalnu orijentaciju i savjetovanje učenika za njihovo buduće zanimanje. Druga skupina kompetencija odnosi se na organizacijsku razinu škole i uključuje vještine potrebne za timski rad i suradnju s kolegama, kao i vještine potrebne za sudjelovanje u upravljanju i vođenju škole. Od učitelja se očekuje da imaju odgovarajuće socijalne vještine kako bi razvili odnose s roditeljima i partnerstvo za učenje u zajednici, preuzimanje obveze trajnog profesionalnog razvoja, vještinu refleksije o svojoj praksi, kao i kompetencije koje su potrebne za aktivno uključenje u kreiranje obrazovne politike i implementaciju novih praksa.

ZAJEDNIČKA EUROPSKA NAČELA UČITELJSKIH KOMPETENCIJA I KVALIFIKACIJA- razvila Europska komisija, definira učiteljske kompetencije u tri kategorije: kompetencije za rad s ljudima; kompetencije za rad s informacijama, tehnologijom i znanjem, kompetencije za rad u zajednici, i za zajednicu koja uglavnom obuhvaća spomenute skupine specifičnih vještina.

Michael Shratz je predstavio koncept “europskog” učitelja i definirao ga ovim dimenzijama: europski identitet, europsko znanje, europska multikulturalnost, europska jezična kompetencija, europska profesionalnost, europsko građanstvo, europske mjere kvalitete.

INICIJALNO OBRAZOVANJE UČITELJA

Najveća se podudarnost među europskim zemljama dogodila u području inicijalnog obrazovanja učitelja, što je značajno potpomogla i implementacija Bolonjskog procesa u visokom obrazovanju. U različitim relevantnim izvorima provlači se rasprava o pravom omjeru između teorijskog znanja o predmetima koji se poučavaju u školama, obrazovnih znanosti i školske prakse. Izražena je ozbiljna zabrinutost za potencijalno smanjenje vremena provedenog na praksi u školama. ETUCE studija (2008) je istaknula nužnost jačanja partnerstva između sveučilišta i škola na izradi strukturiranijeg kurikula za školsku praksu, kao i na razvoju mentorskog sustava na institucijama inicijalnog obrazovanja učitelja i u školama. Promjene su popraćene promjenama u komponentama studija i uvođenjem novih tema i pristupa kao što su: odgoj za različitost, upravljanje razredom/školom i učiteljsko liderstvo, građanski odgoj, metode iskustvenog i suradničkog učenja, povećanje samoregulacije u učenju.

UVOĐENJE U ZANIMANJE I PROFESIONALNI RAZVOJ

Inicijalno obrazovanje učiteljima ne može osigurati kompetencije potrebne za poučavanje tijekom cijelog života. Nadograđivanje učiteljskih kompetencija može biti uspješno samo ako učitelji profesionalni razvoj i sami shvate kao cjeloživotni proces i ako obrazovne vlasti osiguraju koherentan okvir i resurse kao podršku. Obje strane trebale bi prepoznati da je trajni profesionalni razvoj (TPR) istovremeno i pravo i obveza učitelja i prema tome postupati. Prema najnovijim podacima, trajni profesionalni razvoj prepoznat je kao profesionalna obveza u 24 zemlje u Europi, u nekim je europskim zemljama (npr. Poljskoj, Portugalu, Slovačkoj) jasno povezan s napredovanjem u karijeri. U većini zemalja izvode ga razni davatelji usluga (npr. nacionalne agencije, sveučilišta, nevladine organizacije). Poticanje prakse individualnog profesionalnog razvoja smatra se snažnim oruđem za uspostavu doživljaja vlasništva učitelja nad profesionalnim rastom. Putem razmjene iskustava individualnog rasta i ciljeva s kolegama i rukovodstvom škole profesionalni razvoj postaje suradnički poduhvat škola kao zajednica koje uče. Izazov uspostavljanju kvalitetnog trajnog profesionalnog razvoja, je potreba za tješnjom suradnjom između stručnjaka u visokoškolskim institucijama i školskih praktičara u oblikovanju smislenih i koherentnih programa stručnog usavršavanja koji bi bili prilika za međusobno učenje.

OSIGURANJE KVALITETE I PROFESIONALIZACIJA

Izvješće Vijeća Europe iz studenog 2007. je ključni dokument koji se na strateškoj razini bavi važnošću kvalitete učitelja, sadrži detaljan prikaz strateških mjera za osiguranje i povećanje kvalitete učitelja širom Europe. Danas su mehanizmi i procedure osiguravanja kvalitete u europskom prostoru visokog obrazovanja prilično usuglašeni zahvaljujući široko prihvaćenim Europskim standardima i smjernicama za osigravanje kvalitete u visokom obrazovanju. Oni su ugrađeni u nacionalne legislative i procedure. Taj proces nadgleda Europska mreža za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju. Na godišnjim konvencijama Europskog foruma za osiguranje kvalitete raspravlja se o izazovima i zabrinutosti zbog mogućih ograničenja standardiziranih procedura vanjskog vrednovanja koja bi mogla prevagnuti u odnosu na njihovu korist. Analiza odredbi za vrednovanje obrazovanja učitelja pokazala je da malen broj zemalja primjenjuje specifične propise za vrednovanje inicijalnog obrazovanja učitelja (Njemačka, Francuska, Ujedinjeno Kraljevstvo, Irska, Portugal i Poljska), dok se u drugim europskim zemljama opći propisi za osiguranje kvalitete primjenjuju i na obrazovanje učitelja. Dok se opće mjere osiguravanja kvalitete primjenjuju u visokom obrazovanju, mehanizmi osiguravanja kvalitete u sustavu trajnog profesionalnog razvoja puno su šarolikiji, a ponekad u potpunosti izostaju. U školama u kojima su se provodila periodična samovrednovanja ravnatelji i učitelji vrednovanje smatraju dragocjenim alatom za unutarnji razvoj.

Zaključak

Jedan od glavnih problema ostaje kako premostiti jaz između općenitih strateških formulacija i njihove spore i loše primjene u nacionalnim praksama. Sinergijsko djelovanje moglo se pokazati korisnim jer su ključni trendovi slični na cijelom kontinentu, a pred kreatorima politika ostaje izazov kako se uspješno nositi s učiteljskim osobljem koje stari i s ranim umirovljenjem učitelja, kao i s nedovoljnim brojem učitelja u većini zemalja, te s nedostatkom resursa koji vodi k nižem društvenom statusu i neatraktivnosti učiteljskog zanimanja. Nužnost reforme kurikula kako bi se implementirale nove komponente koje bi učinkovitije unaprijedile razvoj učiteljskih kompetencija potrebnih za poučavanje učenika 21. stoljeća. Složena metoda otvorene koordinacije koja se oslanja na raznolike pristupe umrežavanja i učenja dugoročno daje bolje rezultate u razvijanju zajedničkog razumijevanja i preuzimanju obveze da se pokrenu aktivnosti u nacionalnom ili lokalnom kontekstu sustručnjačkim učenjem i stručnim umrežavanjem nego tradicionalno priopćavanje strateških inicijativa odozgo.

Literatura: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=164782