Dynamisk språkarbeid i barnehagen

Introduksjon

Hva er dynamisk språkarbeid?

Dynamisk språkarbeid handler om at språket brukes aktivt i uformelle situasjoner i barnehagehverdagen. En pedagog som arbeider med språket dynamisk bruker det i ulike situasjoner, både spontant og i planlagte sitasjoner som måltid, samlingsstund og frilek. Språkarbeidet er uavhengig av tid og rom. Det er viktig at den som jobber med språk ser på seg selv som språkmodell.

Dynamiske språkarbeid innebærer at man ser på flerspråklige barns språkutvikling som en langsom og kompleks prosess, noe som gjør at det kreves langsiktig og systematisk arbeid.

Det kreves av ansatte at de fungere som støttende stillas som støtter barn i språkopplæringen i begge språk. Nedenfor kan du lese om ulik måter å jobbe med språket dynamisk på.

Praksisfortelling: Papirspå

To studenter er to på tur i skogen sammen med praksisbarnehagen sin. Barna har med seg en spå de hadde laga sammen med pedleder i barnehagen tidligere, og tar den frem. Hvilken farge skal du velge, spør et av barna til en av studentene. Jeg skal ha madaw, svarer studenten. Barnet blir forvirret og sier, hva sa du? Studenten svarer, jeg sa at jeg velger svart på somalisk. Somalisk er morsmålet mitt, og når jeg er hjemme med min familie snakker vi somalisk sammen. Kan du andre språk enn norsk, spør studenten. Barnet svarer nei. Så fortsetter de leken. Nå er det barnet sin tur til å velge farge. Barnet velger grønn, studenten spør om barnet kan si grønn på en annen måte. Green svarer barnet, og spør videre om studenten også kan si det på somalisk. Akhtar svarer studenten. Den andre studenten som også snakker et annet språk involverer seg i leken, og leken fortsettes til de lærer fargene på alle språk de behersker.

Språkløype

Språkløypen innebærer en aktivitet hvor man representerer ulike flagg som tilhører alle på avdelingen, både ansatte og barn. Man lager QR-koder og finner fram flagg som tilhører hver person i barnehagen. Da kan man høre på ulike sanger på ulike språk som man kan danse til om man ønsker det. Det første man kan gjøre er å laste ned https://qrafter.com/, https://cloud-qr.se/ eller bruke nettsiden https://qr-kode.no/. På denne nettsiden viser de dere hvordan man kan opprette QR-kode:

Etter det kan man kopiere og sette det på et dokument. Hvis man bruker appen kan man ta et skjermbilde og overføre det til datamaskinen. Etter at man har satt sammen kodene, så kan man justere på størrelse og antall for å kunne sette det på ulike steder rundt på avdelingen. Det går an å sette det ute i nærmområder rundt barnehagen. For å kunne avkode QR-kodene så kan bruke appen QR reader på iPaden. Hvis man ikke har iPad eller skjermbrett så kan man bruke smarttelefon.

Se filmen De yngsta barnens berättelser om hvordan barns hvordan barnas erfaringer hjemmefra kan bli en del av språkarbeidet i barnehagen:

Kort sagt om Ofelia Garcías rammeverk for tospråklig opplæring

Flerspråklighetsforskeren Ofelia García snakker om det språkideologiske skillet mellom heteroglossisk og monoglossisk norm. Monoglossisk ideologi vil si den språkideologien hvor de individuelle språkene barnet snakker blir sett på som enspråklig standard. Dette er i motsetning til en heteroglossisk ideolog hvor man ser på språkene barnet lærer som noe mer sammensatt, altså at de henger sammen og beriker hverandre. Bruken av flere språk i opplæringen støttes av en heteroglossisk norm, og her ses også språk i sammenheng med omgivelsene. Garcia mener barn skal ses på som språkbrukere som utvikler ulike språk samtidig, noe den hetroglossiske ideologien tar best hensyn til.

Hvordan jobber barnehagen med flerspråklighet?

Modellen kan brukes til å vurdere det flerspråklige arbeidet i barnehagen.
Hvor havner barnehagens arbeid med flerspråklighet i modellen, hva kan eventuelt gjøres for å sikre at arbeidet havner under dynamisk språkarbeid?

Garcías rammeverk for tospråklig undervisning (omarbeidet etter Alstad 2016)

Garcías flerspråklighetsmodell (fra Alstad 2016)

Kort sagt om Cummins' kvadrantmodell

Litt om Cummins:

James Cummins er professor ved universitetet i Toronto, hvor han forsker på språk- og lese ferdighetsutvikling hos elever med engelsk som andrespråk. I 1979 introduserte Cummins akronymene BICS og CALP for å referere til prosessene som hjelper en lærer til å bestemme nivået på barns språkforståelse.

BICS - Basic Interpersonal Communicative Skills

Språkferdigheter som mennesker trenger i uformelle sosiale- og hverdagssituasjoner for å kommunisere med andre.

CALP - Cognitive Academic Language Proficiency

Refererer til elevens evne til å bruke språk som et verktøy for læring. Krever at eleven har en metaspråklig forståelse og et dekontekstualisert språk. Cummins kaller dette skolespråket.

Kvadrantmodellen

Cummins kvadrantmodell er forholdet mellom to dimensjoner utviklet for å kunne gi oss et bilde på hvordan ulike kognitive vanskelighetsgrader og ulike grader av kontekstuell støtte stiller ulike krav til elevens språkferdigheter. Den første dimensjonen handler om kontekstuelle faktorer og er knyttet til støtten som gis i læringssituasjonen. Den andre dimensjonen relateres til lærings-situasjonens kognitive kompleksitet. Det er også viktig å huske at modellen er kritisert for at den mangler sentrale faktorer som kan påvirke læringssituasjonene, sånn som sosiokulturelle eller individuelle faktorer som motivasjon, derfor egner den seg ikke til kartlegging.

For å illustrere forhold mellom to dimensjonene har Cummins utviklet en firefelts modell der man kan analysere relasjonen mellom oppgavens kompleksitet og hvor kognitive krevende den er.

Når barn skal lære språk ønsker vi at de skal ende opp med å utvikle et dekontekstualisert språk. det vil si at de ikke trenger kontekstuell støtte for å delta i en samtale. I barnehagesammenheng kan man tenke seg at for eksempel under en høytlesning vil ulike måter å lese boken på plassere seg ulikt i modellen.

A. Når små barn begynner i barnehagen befinner læringsaktivitetene seg ofte i A. Barna trenger mye kontekstuell støtte fra den voksen for å følge læringsaktiviteten. Jo lettere aktivitetene er jo mindre kognitivt krevende er aktiviteten. Dette er ofte nødvendig i barnehagen fordi man må ta hensyn til barnets språklige utgangspunkt.

B. Ofte i barnehagesammenheng ønsker man etterhvert å bevege læringsaktivitetene over til B. Her får barnet fortsatt mye kontekstuell støtte fra barnehagelæreren samtidig som barnet er en aktiv deltaker og aktiviteten oppleves som meningsfylt for barnet. Når barn deltar i aktiviteter som oppleves som meningsfylte og hvor de er aktive deltakere selv er dette aktiviteter som i større grad bidrar til at barnet utvikler et dekontekstualisert språk.

C. Ofte vil aktiviteter som posisjonerer seg i C være aktiviteter som oppleves som vanskelig og kanskje kjedelig for barna. Barna er lite aktive. Aktivitetene er ofte repeterende. Den voksne gir lite kontekstuell støtte.

D. Aktiviteter som plasserer seg i D forutsetter at barnet har utviklet et dekontekstualisert språk, dette er ofte gjeldende i undervisningssammenheng.

Det er ikke sånn at noen av posisjonene i kvadrant modellen nødvendigvis er enten rett eller galt. Man kan ikke plassere for eksempel høytlesning i bare A. Her vil blant annet måten en voksen velger å lese boken på har innvirkning på hvor aktiviteten plasserer seg i modellen, samtidig så vil barnets forutsetninger i møte med bokens innhold, påvirke i hvilken grad aktiviteten er kognitivt krevende. Cummins kvadrantmodell kan her brukes av de ansatte som et verktøy i observasjon for å belyse hvorvidt man må justere aktiviteten for å legge til rette for å gjøre barnets læringssituasjon best mulig.

Flerspråklige ansattes rolle i dynamisk språkarbeid

I Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver står det at

«personalet skal bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen, støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål og samtidig aktivt fremme og utvikle barnas norsk-/samiskspråklige kompetanse» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 24).

Flerspråklige barnehageansatte kan være veldig gode ressurser i arbeid med disse målene. Dessverre viser tidligere studier at rollen til de ansatte som behersker flere enn ett språk blir redusert til kun arbeid med barna som har samme språklig bakgrunn som dem. Dermed blir de ikke en ressurs for hele barnegruppa.

Språk brukes ikke som ressurs i barnehagene

Selv om ikke alle språk som er representert i barnegruppa, har sin representant fra personalet, så har de flerspråklige ansatte mulighet til å forstå de flerspråklige barna på en annen måte enn de andre som har norsk som morsmål. Dette er fordi de har noe felles med de barna når det gjelder flerspråklighet. De har også et unikt kunnskapsgrunnlag som de kan dele med de andre, og med dette berike hele gruppa. Også barn som har norsk som morsmål kan få nytte av å møte andre språk i hverdagen. På denne måten kan de bli nysgjerrige på språk som andre mennesker bruker, men også bli mer bevisste sitt eget språk. Sammen med flerspråklige ansatte har barna anledning til å reflektere over språk og variasjoner i språk. Det å gjøre språklig mangfold synlig, også blant ansatte, bidrar til at ulike språklige kompetanser blir sett på som noe verdifullt av hele gruppa.

Hør podcasten Hur flerspråkighet kan realiseras och bli en resurs på förskolan: https://soundcloud.com/skolverket/hur-flersprakighet-kan-realiseras-och-bli-en-resurs-pa-forskolan-del-1

Det kan hende at flerspråklige ansattes kompetanse blir ivaretatt, og de blir tillatt å bruke kunnskapen og ressursene de har kun i bestemte situasjoner. De får anledning til det for eksempel når språklig og kulturelt mangfold står i fokus i arbeidet barnehagen driver med. Et eksempel på det kan være markeringen av FN-dagen. Grunnen til at flerspråklige ansatte ikke alltid får anledning til å bruke ressursene de har i hverdagen, kan være at flere bekymrer seg over at det kan være til hinder for norsklæring. Derfor bruker ansatte morsmålene sine kun når det anses som nødvendig. Dette skjer selv om Rammeplanen presiserer at «alle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen» (s. 35). For å realisere Rammeplanens krav burde språkpraksiser være mer inkluderende: Ikke bare de strukturerte, men først og fremst hverdagslige praksiser.

Dynamisk språkarbeid innebærer at språkarbeid ikke kan avgrenses til enkelte aktiviteter, men at den er gjennomgående del av alle situasjonene i en barnehagehverdag. Flerspråklige ansatte kan bidra i dette arbeidet på, for eksempel, følgende måter:

• Støtte flerspråklige barn i lek sammen med barn med samme morsmål, men også med alle andre barna.

• Ha samtaler med barn om ulike språk og kommunikasjonsformer. Bruke ressursene man har i arbeid med alle fagområder.

• Være nysgjerrig og interessert i barnets morsmål.

• Bruke sanger, rim og regler man kan i lek, overgangssituasjoner og i andre anledninger.

• Fortelle flerspråklige eventyr og ha et par bøker på andre språk tilgjengelig i barnehagen. Ansatte kan bruke kompetansen sin og ha lesestunder med barna. Også barn som ikke er flerspråklige kan bli interesserte i å lese en bok på et annet språk enn norsk.

Se filmen Skal vi leke butikk? om flerspråklig arbeid gjennom rollelek:

Lekens rolle i barnehagens språkmiljø

Lek er barns viktigste læringsarena. Omsorg, lek og læring er tre grunnleggende faktorer i barns liv og som utgjør grunnpilarene i norsk barnehagepedagogikk (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 64). Når barn leker må de kunne samhandle og forhandle språklig. Barn må kunne språk for å delta i lek, men de lærer også språk ved å delta i lek (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 65). Leken krever voksne som er observante, kan innta forskjellige roller, og klarer å veksle mellom å støtte, delta og inspirere, gripe inn og være tilbaketrukket, men tilgjengelig (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 65). Lek kan foregå i mange forskjellige typer aktiviteter, og det kan til tider være vanskelig å avgjøre når leken begynner og når den slutter, eller om en skal avgrense leken. Lek er alle type aktiviteter som er initiert og ledet av barn og som ikke er planlagt på forhånd eller har et definert læringsmål (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 65). Men om den frie leken er en bidragsyter til barns språkutvikling er det diskusjon om. Ingunn Størksen og Mari Rege hevder i en kronikk i Klassekampen at faglig og sosial læring skjer best i samspill med voksne og gjennom planlagte aktiviteter som er styrt av voksne (Universitetet i Stavanger, 2015). Et godt utgangspunkt vil være at god språkstimulering finner sted når barnet selv er motivert, interessert og inkludert i et samtalefellesskap av høy kvalitet (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 65).

Studier viser at det tar lenger tid før flerspråklige barn kan delta i lek på nivå med jevnaldrende majoritetsbarn og at de gjerne også blir tildelt mindre attraktive og språklig lite utfordrende roller eller at de søker mot yngre barn med språkkompetanse på nivå med dem. Flerspråklige barn vil dermed kunne ha god nytte av voksenstøtte, både språklig og sosialt (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 65). Hovedfunn hos Gulløv (2010) viser også at leken blant minoritetsbarn i større grad er preget av inkludering og mindre grad av fordypning, sammenlignet med hva som er tilfelle i leken til majoritetsbarna (Kalkman, Kibsgaard (red.), 2019, s. 120). Dette er fordi minoritetsbarna lett kunne hive seg med i en aktivitet, men fordi de ikke behersket majoritetsspråket så godt, inngikk de ikke i diskusjoner og dermed kunne de forsvinne igjen fra leken ganske fort (Kalkman, Kibsgaard, 2019, s. 121). Minoritetsbarn har lettere for å delta i lek som baserer seg på kroppsutfoldelse som for eksempel tegning, klatring og «fangelek» viser studier (Kalkman, Kibsgaard, 2019, s. 121). Altså lek hvor det ikke krever et fellesspråk eller som krever et lengre lekeforløp.

Barnehageansatte har en viktig oppgave med å gjøre barna interessante for hverandre. Dette krever kjennskap til hva hvert enkelt barn kan bidra med i fellesskapet, og så tilrettelegge for det. På denne måten skapes det også felles opplevelser. For å skape felles opplevelser kan det være hensiktsmessig å gå noe bort fra leker og samvær som krever språk og kulturelle koder, og fokusere mer på materielle erfaringer som for eksempel kan være knyttet til kultur, men mindre til språk (Kalkman, Kibsgaard, 2019, s. 121). Det er også viktig at pedagogen bruker sitt språk i samvær med barnet, som det å sette ord på ting i omgivelsene og huske å ikke peke men benevne det en vil ha fokus på. Arbeid med barns språk er en sentral del av barnehagehverdagen. Godt arbeid med språk i barnehagen vil blant annet inkludere å sette av tid til samtale med barns, fortelle for barna, lese bøker, og oppmuntre barna til selv å fortelle. Å lage kreative lekemiljøer hvor både barna, leken og språket får utfolde seg, er også et godt arbeid med språk.

Barns ordlæring begynner når barnet er i stand til å oppfatte andres oppmerksomhetsfokus (Nelson, 2007; Tomasello, 2003). De yngste barna i barnehagen lærer nye ord hovedsakelig ved å delta i situasjoner der barnet og samtalepartner(e) har delt oppmerksomhet rettet mot objekter eller fenomener i sine omgivelser. Større barn i barnehagen kan finne fortolkningsstøtte for ordbetydningen i den språklige konteksten (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 68). Sanseerfaringer er vesentlig for begrepsutviklingen fordi ords betydning består av en følelseskomponent i tillegg til en referansekomponent og en assosiativ komponent (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 68). Ord referer til noe i en virkelig eller tenkt verden og vi knytter følelser til ords betydning fordi vi er tilstede i situasjonene med hele kroppen og sansene våre (Kibsgaard, Kanstad, Olsen, 2015, s. 68). I uterom kan barn med sanseerfaring i kombinasjon med språk utvikler alle tre komponentene og dermed utvikle begrepsdybde.

Det å ha en mulighet til å utrykke seg i fellesskap med andre er en rettighet som det må legges til rette for i barnehagen. For å kunne si noe meningsfullt må man kunne forstå hva som blir sagt og det man sier må kunne forstås av andre (Kibsgaard, Kanstad, 2015, s. 128). Dette ligger også i tråd med barns rettigheter ifølge offentlige styringsdokumenter som Barnekonvensjonen (Barne- og familiedepartementet, 2003) og rammeplanen for barnehagen (Kunskapsdepartementet, 2017). Det å bli forstått og anerkjent er viktig for at barnet skal trives i barnehagens fellesskap. Det er viktig å huske på at det norske verbalspråket har så sterk legitimitet at barnehagen vil trenge språkhjelp i sitt arbeid med barn som ikke deler barnehagens fellesspråk, for at disse barna også skal få sine rettigheter ivaretatt (Kibsgaard, Kanstad, 2015, s. 129).

Å forske på språk i barnehagen

Rammeplanen sier:

“Gjennom arbeid med språk skal barnehagen bidra til at barn får utforske og utvikle sin språkforståelse, språkkompetanse og et mangfold av kommunikasjonsformer. Barnehagen skal bidra til at barn leker med språk, symboler og tekst og stimulere til språklig nysgjerrighet, bevissthet og utvikling.” (Udir, 2017).

videre..

“Personalet skal bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen, støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål og samtidig aktivt fremme og utvikle barnas norsk-/samiskspråklige kompetanse.” (Udir, 2017)

Metaspråklig bevissthet

“Metaspråklig bevissthet er å ha en bevissthet om språket som fenomen og kunne snakke om språk på linje med alt annet en snakke om” (Høigård, 2019, s. 190). En samtale om språk, hvor den metaspråklige bevisstheten er knyttet til språkets formside (Det språklige uttrykket). Det finnes flere aspekter ved språket, der vi kan forske på det metaspråklige i arbeid med barn.

Fonologisk: ord består av fonemer (lyder) og stavelser, og at barnet kan snakke om disse enhetene.
Morfologisk: ord er bygd opp av en eller flere meningsbærende enheter (morfemer), og at barnet kan snakke om disse enhetene
Ord: språket vårt består av ord, dermed må barnet lære seg hvor grensen mellom ord i en ytring går, og at barnet kan flytte oppmerksomheten bort fra hva ordet betyr eller referere til og i stedet snakke om ordets form (ordets uttrykksside).
Syntaktisk: at barnet lærer at ord og setninger har en betydning, at barnet kan snakke om hva ordene betyr uten samtidig å snakke om det de referer til.
Tekst: barn lærer hvordan setninger kan bindes sammen, og hvordan tekster er bygd opp, slik at barnet kan snakke om dette.
Pragmatisk: barnet kan bruke språket til mange ulike formål, og forstår at språket blir brukt i ulike situasjoner, og at barnet kan snakke om dette. (Høigård, 2019, s. 190)

Barnet lærer seg talespråket, uten å måtte være bevisst om språket som fenomen. All språklig læring skjer på et ubevisst stadium for barnet. De trenger ikke å være metaspråklig bevisste, for å lære seg talespråket. Når de derimot skal lære skriftspråk, trenger de metaspråklig bevissthet. Fonologisk bevissthet og ordbevissthet regnes som avgjørende når barnet skal løse skrivekoden (Høigård, 2013, s. 259).

Praksisfortelling

Vi sang bursdagssangen og alle deltok. Vi sang på norsk, og så på polsk og på litauisk. Dette var stas for jentene som hadde polsk og litauisk som morsmål. Etterpå hadde vi en fin metasamtale om de tre forskjellige språkene vi hadde sunget bursdagssangen på. Jentene fortalte hva forskjellige ting het på polsk og litauisk og vi sammenlignet og undersøkte om de var likt eller ulikt hva det heter på norsk.

Når barn bringer med seg elementer fra sin egen bakgrunn, kan de oppleve anerkjennelse og stolthet. Da blir omskaping og nyskaping noe barna gjør sammen, og barnekulturen blir flerkulturell. Dette tenker jeg er viktig å være bevisst på som barnehagelærer. Være åpen og imøtekommende for at barn ønsker å uttrykke seg gjennom et annet språk. Dette å vise anerkjennelse til barna om flerspråklighet er viktig for å skape og styrke mangfoldet i barnehagen. Det kan være aktiviteter som er planlagt fra en voksen som er med på å fremme flerspråkligheten i barnegruppa, men også som i praksisfortellingen når det oppstår spontant. Man må være en pedagog som også er forberedt på det uforberedte.

Se hvordan barn utforsker ulike skriftspråk i filmen Biliteracy i børnehaven:

Litteratur i den flerspråklige barnehagen

Hvorfor leser vi for barn?

Det finnes ulike utgangspunkt for hvorfor man mener det er viktig å lese for barn.

Spørsmål man kan stille seg er:

Velger jeg bøker ut fra opplevelsen her og nå, eller er det et mål lenger fremme som avgjør hva jeg velger å bruke i høytlesning. Skal barn møte litteratur for det de er, eller det de skal bli?
Hvordan tar jeg som voksen avgjørelser på vegne av barna med hensyn til hva som er passende å lese for barna (for eksempel hva som er for skummelt), og i hvilken grad de forstår det jeg leser?
Hvordan påvirker min hensikt/intensjon hva jeg velger å lese?

Hva leser vi for barn? Hva er kvalitet i bildebøker for barn?

I rammeplanen står det at barn skal få møte mange slags bøker og bilder. Det er de ansattes oppgave å sikre kvalitet i barnehagens tekstformidling. Vi har tatt utgangspunkt i en liste med kriterier for kvalitet i bildebøker i barnehagen som Trine Solstad presenterer i boken sin “Les mer! Utvikling av lesekompetanse i barnehagen”. Disse ulike kriteriene trenger ikke være til stede i alle bøker for at den skal regnes av god kvalitet, men kan fungere som et utgangspunkt når man leter etter ny litteratur.

Et klart barneperspektiv
Mulighet for gjenkjennelse og identifikasjon
Å møte noe fremmed og uvant
Humor og spenning
Kvaliteter ved persongalleriet
Kvaliteter ved fortellingsmåter og fremstillingsformer
Bøker som tematiserer språket på særlig interessante måter

Les høyt for barna på flere språk!

I tillegg til bildebøker kan regler, sanger og rim være en god måte å synliggjøre ulike språk på. Det finnes mange sider på internett der man kan finne inspirasjon. Her er en liste, kan jeg friste?

Sanger/regler på ulike språk:

Hei på 15 ulike språk

Bursdagssang på ulike språk: https://morsmal.no/media/bilder/Registered/Happy_birthday_flere_spr%C3%A5k.pdf
Det var en gang en maur (regle): https://www.youtube.com/watch?v=V3v8Zg-VnPU&ab_channel=Nafofilmkanal

Eventyr på ulike språk:

Løven og de tre oksene: https://morsmal.no/no/norsk-flerspraklige-fortellinger/8427-de-tre-oksene-en-fortelling-fra-somalia-3
Bukkene Bruse: https://morsmal.no/no/norsk-flerspraklige-fortellinger/6805-bukkene-bruse-pa-flere-sprak
Andre flerspråklige historier: https://morsmal.no/no/norsk-flerspraklige-fortellinger

Steder å finne bøker på andre språk:

Idébank til hvordan flerspråklighet kan bli en berikelse i barnehagen

Nettsider

www.Polylino.no: Polylino er det flerspråklige lese- og lydboks verktøyet for barnehager som gir tilgang til et stort utvalg fantastiske billedbøker. Med Polylino får barnehagen et intuitivt, inspirerende hjelpemiddel for arbeid med litteratur, språkutvikling og flerspråklighet.
www.Morsmål.no: Morsmål er nettside med flerspråklige ressurser til bruk i barnehage og skole. Formålet med nettsiden er å samle og utvikle ressurser for morsmålsstøttet og flerspråklig arbeid i barnehagen, og morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i skolen.
www.Nafo.oslomet.no: Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) er en del av Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI) ved OsloMet storbyuniversitetet. NAFO skal bidra til at flerspråklige og flerkulturelle perspektiver blir ivaretatt i alle ledd i utdanningssystemet fra barnehage til høyskole- og universitetsnivå.
https://www.youtube.com/channel/UCeSK3OARMIZJDaSzs6kd9uA: NAFO har også en filmkanal på Youtube med forelesninger, inspirasjonsfilmer og digitale flerspråklige fortellinger.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/flersprakighet-i-forskolan: Svenske Skoleverket har en fin side om flerspråklighet i førskolan med tips og videoer.
Bloggen Glimt fra et flersprålig klasserom har mange gode tips som også kan brukes i barnehagen: https://utenenrodtraad.com/
Pedagoger på språkvisitt, et prosjekt om språkarbeid i danske barnehager: https://www.videnomlaesning.dk/projekter/paedagoger-paa-sprogvisit/
Bildetema: https://bildetema.oslomet.no/bildetema/bildetema-portal/index.html?page=about&version=norwegian
Bildebøker og lydebøker: https://www.ilteducation.no/tools/polylino-barnehage/flerspraklighet
Flerspråklige fortellinger: https://morsmal.no/no/norsk-flerspraklige-fortellinger

Videoer om flerspråklig arbeid i barnehagen

Tidlig flerspråklighet: Muligheter og utfordringer, en forelesning av Else Ryen og Hanne Gram Simonsen: https://www.youtube.com/watch?v=j3Wn-pM0t60&t=197s
Arbeid med flere språk i barnhagen. En forelesning av Gunhild Tomter Alstad: https://www.youtube.com/watch?v=6gbAsNDScSI&t=3s
Introduksjonsvideo om flerspråklighet i barnehagen: https://nafo.oslomet.no/kompetanseheving/nettbaserte-kurs/flerspraklighet-i-barnehagen-introduksjon/
Flerspråklig bibliotek i barnehagen: https://nafo.oslomet.no/flerspraklig-bibliotek-i-barnehagen/

Sanger på ulike språk

Sanger fra hele verden: https://www.mamalisa.com/?t=eh
En sang om hei på ulike språk for barn: https://www.youtube.com/watch?v=472AnCrHYVs
Fader jakob på ulike språk: https://www.minstemme.no/oppgaver/sprakstimulering
Bursdagssang på ulike språk: https://morsmal.no/media/bilder/Registered/Happy_birthday_flere_spr%C3%A5k.pdf

Arbeid med bøker på ulike språk:

Konkretisere innholdet i utvalgte barnebøker for å gjøre flerspråklige barn kjent med ulike barnebøker. Bruke barnebøker som har blitt skrevet på ulike språk.
Synliggjøre ulike språk som representert i barnehagen ved å ha samlinger rundt om et språk eller et land.
Samarbeid med biblioteket i nærmiljøet for å få laget bokkasser med ulike bildebøker på ulike språk slik at foreldre kan få lov til å ta med dem hjem.
Eventyret bukkene bruse på flere språk: https://morsmal.no/no/norsk-flerspraklige-fortellinger/6805-bukkene-bruse-pa-flere-sprak?fbclid=IwAR1Sc1N414S9gkzXlL0fCvpGoPTfdQBr7B9GraPXT-CS2Cf269ftVVxPH-w
Lydbok på med bøker på ulike språk: https://verdensbiblioteket.no/
Ivar Arosenius Kattereisen på arabisk: https://www.barnensbibliotek.se/pyssla/lasochlyssna/kattresanarabiska
Var är Noras pulka, en bildebok lest på svensk, engelsk, persisk, finsk, nordsamisk, meänkieli, kalé, arabisk, tysk, tyrkisk, somalisk, spansk: https://www.polarbibblo.se/las-och-lyssna/var-ar-noras-pulka/

Det finnes mange steder på nettet der man kan finne plakater på ulike språk, f.eks. her:

Hei og hadet på flere språk

Foreldreutvalget for barnehager

European day of languages

Litteraturliste

Alstad, G. T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Fagbokforlaget.

Høigård, A. (2019). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig (4. utg.). Universitetsforlaget.

Høigård, A. (2013). Barns språklige utvikling muntlig og skriftlig. Universitetsforlaget.

Kalkman, K., Kibsgaard, S. (2019). Vente, håpe, leve; familier på fluktmøter norsk hverdagsliv. Oslo: Universitetsforlaget.

Kibsgaard, S. (2016) Barnekultur i flerkulturelle barnehager. I H. Jæger & J. K. Torgersen (Red.), Barnekultur (s. 74-88). Cappelen Damm Akademisk.

Kibsgaard, S., Kanstad, M. (2015). Lek og samspill i et mangfoldsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartamentet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Solstad, T. (2018). Les mer!: utvikling av lesekompetanse i barnehagen. Universitetsforlaget

Tkachenko, E., Giæver, K., Bratland, K., Syed, B. F. Marginalisert eller synliggjort – Flerspråklige barnehageansattes kompetanse og rolle. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(3-4), 244-255.

Universitetet i Stavanger (29 oktober 2020), Lekende og lærende språkmiljø i barnehagen. Hentet fra https://www.uis.no/nb/lekende-og-laerende-sprakmiljo-i-barnehagen .

Appreciate

Credits:

Laget med bilder av dassel - "for reading granny grandmother" • Sergey Novikov - "Kids holding greeting signs in different languages" • HaiBaron - "people children child" • FeeLoona - "child tower building blocks" • USAGI_POST - "children's children asian" • cocoparisienne - "children playing playground children" • bossbg9x - "children birthday cake"