Loading

ESPACE D'APPRENTISSAGE ACTIF Projet pédagogique numérique - TraAM 2017

Apprentissage actif... pléonasme ou oxymore ?

A priori, nous pourrions poser que parler d’apprentissage actif est une tautologie, que l'expression est un pléonasme. Dans l’absolu, comment un apprentissage pourrait-il ne pas être actif ?

Pourtant, d’aucuns considèrent que le paradigme transmissif ne permet pas à l’élève de se positionner en tant qu’acteur, en apprenant agissant...

... ce que confirment certains élèves, parfois !

La problématique de l'apprentissage actif est-elle réductible à une question de salle ou d’équipement numérique ?

De toute évidence, non. L'évolution de l'environnement d'apprentissage ne semble pas toujours conduire, à lui-seul, à la remise en cause du paradigme transmissif.

APPRENTISSAGE ACTIF, DE QUOI PARLE-T-ON ?

Learning by doing (Dewey)

Source : "l'apprentissage par projet : le point de vue de la recherche" (Catherine Reverdy)

L'apprentissage actif :

  • consiste à apprendre par et dans l’action,
  • et placer l'expérience au centre des apprentissages,
  • ce qui implique de proposer des activités concrètes.

Les élèves sont actifs dans la recherche et le traitement des connaissances. Ils sont producteurs de contenus et de ressources.

L'enseignant élabore, scénarise, planifie et accompagne dans l'application de stratégies cognitives et métacognitives. Il régule.

Trois éléments sont à prendre en compte ici :

  • l'importance de la motivation comme facteur d'apprentissage ;
  • le caractère essentiel du travail en équipe ;
  • et un postulat : l'existence d'un désir inné d'apprentissage des élèves.

L'apprentissage actif conduit à reconsidérer la position hiérarchique du cours magistral, par rapport aux travaux pratiques et aux travaux dirigés.

a-t-on besoin d'un espace spécifique pour un apprentissage actif ?

L’apprentissage actif peut exister sans espace pensé pour cela. Les nombreux dispositifs de classe inversée mis en place dans l'enseignement secondaire le prouvent.

Utilisation de Plickers en collège

D'autre part, de multiples espaces sociaux sont "hackés" et deviennent des espaces d'apprentissage actif : cafés, cafétérias, pelouses...

Espé Clermont-Auvergne. Étudiants à la cafétéria // @Isabelle Dautresme

Toutefois, un espace conçu pour un apprentissage actif permet de s’extraire :

 de contraintes physiques :

  • taille du groupe limitée ;
  • matériel nécessaire ;
  • nombre de salles à mobiliser ;
  • coûts d’organisation ponctuelle de l’espace (temps, bruit, agitation, fatigue, conflits…) ;

de contraintes symboliques (et de libérer le mouvement !)

Concevoir et mettre en oeuvre un espace d'apprentissage actif

Retour d'expérience

Un espace d'apprentissage actif (EAA) a été mis en oeuvre au lycée Jacques Prévert de Saint-Christol-les-Alès.

Son développement s'inscrit dans le cadre d'un projet de pédagogie active élaboré en classe de STS Management des Unités Commerciales. Le groupe classe compte en début d'année 36 étudiants. (Nous noterons que la formation des STS se fait sur deux années scolaires).

Ce retour d'expérience intervient 10 mois après l'accueil de ce groupe classe dans l'EAA.

SOMMAIRE

Lettre d'intention de l'équipe pédagogique

(cliquer pour télécharger)

1. EAA : le contenant

2. EAA : le contenu

2.1. Éléments de dispostif facultatif

[#1] Apprentissage des fondamentaux hors la classe

[#2] Évaluation en début de séance sur smartphone

2.2. Dispositifs d'apprentissage actif de niveau 1 : vers l'activité et le côte à côte

2.3. Dispositifs d'apprentissage actif de niveau 2 : vers une dramaturgie pédagogique

3. EAA et technologies

La vidéo suivante permet de retracer les principales étapes d'élaboration et de mise en oeuvre de cet espace d'apprentissage actif :

La pédagogie active développée en espace d'apprentissage actif (EAA) peut s'appuyer sur une diversité de méthodes, dispositifs et scénarios. Les principes de la classe inversée constituent naturellement les éléments de base d'un EAA.

Nous distinguerons :

  1. les éléments de dispositif facultatifs : apprentissage des fondamentaux hors la classe et évaluation sur smartphone en début de séance ;
  2. des dispositifs d'apprentissage actif à proprement parler, présentés en deux niveaux distincts en fonction du degré de dramaturgie mise en oeuvre.
ÉLÉMENT de dispositif #1.

Afin de libérer du temps de classe pour une pédagogie active, les tâches cognitives les plus simples sont réalisées hors la classe, en amont du cours (découverte, consultation des ressources, apprentissage des fondamentaux).

L'apprentissage hors la classe peut s'appuyer sur un grand nombre d'activités interactives et de supports (capsules vidéos...).

De multiples solutions permettent aujourd'hui aux enseignants de produire des ressources au contenu enrichi, parmi lesquelles :

Par ailleurs, l'académie de Montpellier met à la disposition des enseignants une cartographie applicative complète permettant de trouver, stocker et diffuser des ressources pédagogiques, en particulier dans le cadre de l'ENT, tout en privilégiant l'interactivité, le travail collaboratif et l'autonomie des apprenants :

  • Moodle est la plateforme LMS par excellence.
  • Le médiacenter académique héberge et diffuse les vidéos qui y sont déposées.
  • Mahara est une plateforme de travail collaboratif.
  • S@fire (Solution académique pour favoriser l'insertion des ressources éducatives) est une banque de ressources pédagogiques interactives accessibles via l'ENT et destinées à être utilisées en autonomie par les apprenants.

Le recours au numérique éducatif et aux technologies qui le sous-tendent confèrent à l'apprentissage et à l'évaluation qui en résultent un caractère ubiquitaire.

Dans le cadre du travail préparatoire hors la classe, la nature interactive des activités et des vidéos proposées conduit à un feedback permanent.

L'auto-évaluation diagnostique et formative est ainsi omniprésente dans le processus d'apprentissage.

Illustration en STS MUC :

  • Dispositif de classe inversée sur Moodle en Management des Entreprises (MDE). (Voir infra.)
  • Apprentissage notionnel avec Memrise en Economie et Droit.
élément de dispositif # 2.

L'apprentissage hors la classe peut nécessiter, au retour en classe, en début de séance, une évaluation du travail réalisé. Cette évaluation peut être de nature diagnostique afin de différencier l'apprentissage. Elle peut également être formative, voire sommative, selon les situations, le contexte et la convention établie avec les apprenants.

Quiz sur smartphone avec l'ENT Box

Parmi les outils permettant l'évaluation interactive en classe, l'ENT Box est une application présentant de multiples intérêts :

  • elle permet d'envoyer sur smartphones des activités interactives (quiz, vidéos...) ;
  • élaborées avec la boîte à outils H5P ;
  • dans le cadre d'une classe entière ;
  • sans avoir recours à une connexion internet ;
  • et sans consommation de données mobiles.
  • Le résultat de chaque apprenant est disponible en fin d'activité et est enregistré dans une base de données.

Il suffit pour cela :

  • d'installer l'application ENT Box sur son ordinateur ;
  • d'y connecter un routeur.

L'ENT Box génère une adresse IP à laquelle les smartphones pourront se connecter en WIFI.

Illustration en STS MUC :

  • Évaluation hebdomadaire en Management des Entreprises (MDE) en début de séance. (Voir infra.)

Dispositifs d'apprentissage actif

dispositifs D'apprentissage actif de niveau 1

vers l'activité et le côte à côte

Les dispositifs d'apprentissage actif de niveau 1 s'appuient, pour l'essentiel, sur les fondements et principes des classes inversées.

Illustrations en STS MUC

[Ex#1] Travail collaboratif en îlot en MGUC (équipe de 4) et méthode des cas

Méthode utilisée :

a) Le travail en îlot

b) L’apprentissage par l’étude de cas (ou case-based learning).

Cela consiste à étudier différents exemples de problèmes complexes réels pour développer des compétences comme l’analyse critique, faire le lien entre théorie et pratique, ou encore acquérir des connaissances et des compétences en contexte pour les appliquer à une autre situation d’investigation.

(Source : l'apprentissage par projet : le point de vue de la recherche - CATHERINE REVERDY)

[Ex#2]Production de contributions en Économie et Droit

Méthode utilisée : la discussion en panel

« Cette technique s’apparente à une présentation orale. Une équipe de trois ou quatre « spécialistes », composée d’étudiants qui ont travaillé sur un sujet particulier, fait un exposé oral. Les étudiants proposent une synthèse de leur travail et répondent aux questions de la salle. Un des aspects intéressants de cette méthode est qu’elle permet aux étudiants de développer leurs habiletés orales, de synthèse et de vulgarisation. De plus, chaque groupe ayant un sujet différent à aborder, une très vaste sélection de thèmes peut ainsi être couverte par la classe. Pour que cette technique fonctionne, il faut cependant bien encadrer le travail des étudiants, les motiver suffisamment, tout en gardant en tête que les talents d’orateur et de pédagogue des étudiants varient de l’un à l’autre... »

CEFES (2005). Guide des auxiliaires d’enseignement. Université de Montréal. Cité dans : http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/fiches/MethodesActives.pdf

[Ex#3] Défi ! Ma contribution en 180 secondes (équipe de 4)

Cette activité s'appuie également sur la méthode de la discussion en panel, avec les principes suivants :

  1. Des ressources sont proposées sur la plateforme MAHARA et sont structurées en quatre thèmes.
  2. La classe est divisée en huit groupes de 4 étudiants. Chaque thème est traité par deux groupes.
  3. Chaque groupe doit faire une synthèse du thème étudié et en exposer les idées principales devant la classe en 180 secondes et 3 diapos. Durée de la phase préparatoire : une heure.
  4. Les deux groupes travaillant sur le même thème présentent leur contribution successivement. Aucun élément redondant ne doit être relevé entre les deux groupes, sous peine de pénalité. (Cela implique donc une coordination inter-groupes).
  5. Les présentations donnent lieu à une évaluation sommative.
[Ex#4] Classe inversée en Management des entreprises (MDE)

Le dispositif de classe inversée proposé en MDE est structuré en sept étapes principales :

  1. Distribution d'un fascicule de cours imprimé en début d'année.
  2. Sur Moodle, mise à disposition d'un cours structuré, pour chaque chapitre, en 3 sous-parties : [Comprendre], [Retenir] et [S'auto-évaluer], chacune de ces parties constituant un objectif d'apprentissage (cf. taxonomie de Bloom). Une fiche de synthèse par chapitre est proposée et l'autoévaluation est réalisée à partir d'un test autocorrectif (quiz). Ce test ne mobilise que les savoirs et repose sur le contenu de la fiche de synthèse.
  3. Chaque semaine, les apprenants étudient à la maison un nouveau chapitre et s'évaluent sur les connaissances acquises.
  4. En classe - 1 : la séance hebdomadaire débute par une revue de presse, effectuée par un binôme d'étudiants.
  5. En classe - 2 : chaque séance se poursuit par une évaluation interactive, réalisée sur smartphone. Cette évaluation reprend les éléments du test proposé sur Moodle (cf. étapes 2 et 3). Cette évaluation peut être diagnostique, formative ou sommative selon la convention passée avec les étudiants.
  6. En classe - 3 : après l'évaluation interactive, le groupe classe procède à la construction collective de la correction. Il s'agit d'expliquer les modalités de réponse retenues et la raison du rejet de certaines autres modalités. Le dispositif d'apprentissage inversé suscite beaucoup d'interrogations, orientées sur le pourquoi et le comment (objectifs d'apprentissage : compréhension, analyse et application). Ces interrogations donnent lieu à des échanges nourris et peuvent conduire au développement d'éléments factuels ad hoc. Une synthèse est finalement proposée.
  7. En classe - 4 : la séance se termine par une activité : application, étude de cas, jeu sérieux... (Objectifs : analyse et application).

Cette forme de classe inversée correspond au type 1 de la typologie de Marcel LEBRUN.

Revue de presse quotidienne et pluridisciplinaire

Cette activité correspond au type 2 de la typologie des classes inversées de Marcel LEBRUN, qu'il nomme "classe transplantée". Ici, les étudiants ont à conduire des recherches et des travaux préparatoires hors de la classe, puis les partagent en classe sous la forme d’une revue de presse.

Pour aller plus loin :

Source : Anastassis Kozanitis, BAP, Polytechnique Montréal

DISPOSITIFS de niveau 2

VERS UNE dramaturgie pédAgogique

Dramaturgie : art de transformer une histoire, vraie ou imaginaire, en un récit construit, comportant un ou des personnages en action.

Illustration : le GARAGEWEEK de l'ISEN

L'événement garageweek de l'ISEN incarne de façon privilégiée ce que nous pouvons qualifier de dramaturgie pédagogique :

  • Un récit mettant en scène des personnages en action ("dans la peau d'ingénieurs"), organisés en groupes ("équipiers"), autour d'une problématique ;
  • dans le cadre d'un projet construit selon trois règles :
  • une unité d'action (le projet), finalisée ("confrontation") ;
  • une unité de temps ("temps limité" et continu de 5 jours consécutifs) ;
  • une unité de lieu ("immersion").

Quels sont les éléments permettAnt de construire une dramaturgie pédagogique ?

Quelles en sont les règles ?

Télécharger le document

Exemples de scénarisation en classe :

Battle d'arguments

La notion de battle renvoie, au delà de la compétition, à l'idée de défi et de performance individuelle (dépassement de soi) ou collective.

  • Discipline : méthodologie
  • Cours : techniques argumentatives
  • Classes d'expérimentation : 2nde PFEG et SES ; CPGE

Scénarisation :

  • A partir d'un thème donné et d'un corpus de documents,
  • 2 équipes de 8 élèves / étudiants s'affrontent autour d'une table à coups d'arguments,
  • tandis que les observateurs effectuent le pointage (fond et forme de l'argument).
Challenge inter-agences de COMMUNICATION

Challenge inter-agences Armor Lux

Cette activité ponctuelle est basée sur la compétition entre équipes (action finalisée, élément de ludification) et développe l'apprentissage par projet.

  • Discipline : mercatique
  • Cours : communication commerciale
  • Classe d'expérimentation : STS MUC
  • Durée du challenge : 8 semaines (2 ou 3 demi-journées par semaine en présentiel)

Scénarisation :

Récit :

Vous êtes chef de publicité dans l’agence ADP’revert, une agence de publicité d’envergure européenne très en vogue. Depuis 2008, les dépenses des annonceurs ont globalement diminué. Chaque budget se gagne désormais à la force du poignet. Aujourd’hui, vous recevez le brief annonceur d’un nouveau client : Armor Lux. Vous savez qu’Armor Lux a également contacté votre principal concurrent, la très célèbre agence Keewee. Il vous faut absolument remporter ce contrat… et votre agence doit impérativement gagner ce client. Pour s’assurer de la victoire, votre directeur a décidé de mettre en compétition trois équipes de l’agence. Vous dirigez l’une d’elles… et n’envisagez pas une seule seconde de perdre !

Déroulement :

  • 8 équipes de 4 étudiants, réparties entre deux agences de communication
  • Demi-finale (après 4 semaines de travail) : sélection du meilleur projet au sein de chaque agence (chaque projet est défendu à l'oral).
  • Les deux équipes finalistes deviennent managers des collaborateurs de leurs agences respectives, qui comportent donc 16 étudiants chacune. Ils devront remporter la finale, ensemble...
  • Finale entre les deux agences pour obtenir le "marché" (après 4 semaines de travail supplémentaires) (chaque projet est défendu à l'oral).
Battle d'exposés

La notion de battle renvoie, au delà de la compétition, à l'idée de défi et de performance individuelle (dépassement de soi) ou collective.

  • Classe d’expérimentation : 2nde (option SES)
  • Discipline : SES
  • Cours : grands thèmes du programme
  • Durée : année. (Première partie : préparation. Seconde partie : exposés).

Déroulement :

  • Chaque grand thème du programme fera l'objet d'une battle d'exposés.
  • Chaque grand thème est découpé en quatre sous-parties.
  • Idéalement, le dispositif s'appuie sur la participation de deux classes de 2nde.

Première étape : préparation collective du "grand exposé"

  • Quatre binômes (deux binômes par classe) travaillent sur un même grand thème. Dans un premier temps, chaque binôme prend en charge une sous-partie du thème et expose ses travaux aux trois autres binômes ("petit exposé"). Évaluation collective. Échanges entre élèves. Retours du professeur.
  • Organisation particulière (1) : idéalement, deux professeurs disposent d'une heure par semaine pour un travail en demi-groupe (exemple pour la semaine A : demi-groupe A des classe 1 et classe 2). Les deux demi-groupes sont rassemblés puis divisés en équipes d'exposés. Idéalement, trois salles sont nécessaires : dans les deux premières, les deux enseignants encadrent les "petits exposés", à tour de rôle. Dans la troisième, les élèves qui ne présentent pas leurs travaux les préparent.
  • A l'issue de ces petits exposés, chaque binôme est en mesure d'appréhender le thème dans son ensemble et de construire son propre "grand exposé".

Deuxième étape : les battle d'exposés

  • Dans chacune des deux classes, deux binômes ont travaillé le même grand thème. Ils présentent leur "grand exposé" à tour de rôle.
  • Organisation particulière (2) : Chaque enseignant a en charge une des deux classes de 2nde, à raison d'une heure hebdomadaire en classe entière. Les battle d'exposés se déroulent devant l'ensemble du groupe classe. (Exemple pour la semaine A : demi-groupes A et B de la classe 1).
  • L'évaluation de chaque exposé est triple : les élèves disposent d'un tiers des points, affectés collectivement selon une grille ; les enseignants disposent d'un tiers des points également, et le troisième tiers est attribué au binôme qui gagne la battle (pointage à main levée).
jeu de rôle : dilemme du prisonnier

Adaptation du dilemme du prisonnier de Albert W. Tucker.

Le dilemme du prisonnier est l’exemple le plus connu de la Théorie des jeux, théorie qui cherche à rendre compte des stratégies et des décisions des individus rationnels en interaction dans le cadre imparti par des règles du jeu. Le comportement de chaque joueur est analysé en fonction des comportements observés ou attendus des autres joueurs.

  • Discipline : économie, management
  • Cours : prise de décision en univers incertain
  • Classe d'expérimentation : STS MUC, 2nde PFEG et SES
  • Durée de la séance : 2 heures

Scénarisation :

Récit (d'après A. W. Tucker) :

Deux prisonniers, A et B, sont accusés d’avoir commis ensemble un délit et sont interrogés dans des pièces séparées. L’inspecteur expose la situation à chacun d’entre eux de la façon suivante :

« Nous te demandons d’avouer ton crime ; nous savons bien que tu es a priori peu enclin à coopérer avec nous, mais nous souhaiterions attirer ton attention sur ceci :

 si ton complice avoue mais que tu nies, il aura coopéré et toi non : il sera libéré tandis que tu auras 10 ans de prison

 si vous avouez tous les deux, la justice sera compréhensive et vous n’aurez qu’une peine de 5 ans

 si vous refusez de parler tous les deux, vous ferez un an de prison chacun. »

La maximisation des gains est obtenue lorsque les joueurs nient... mais leur rationalité va les conduire à un équilibre sous-optimal...

« Tu vois donc que, si ton complice avoue, tu as intérêt à avouer, et que si ton complice se tait, tu as également intérêt à avouer ».

Déroulement :

  • Le groupe classe est divisé en 4 équipes de 8 élèves / étudiants : A, B, C et D.
  • Chaque groupe nomme un émissaire.
  • A rencontre C et B rencontre D, puis A rencontre B et C rencontre D.
  • Chaque rencontre se joue en 6 tours (cette information est connue des joueurs ).
  • Chaque émissaire rencontre son alter ego à la table des rencontres et doit décider, après avoir consulté son équipe, de prendre une décision : "j'avoue" ou "je n'avoue pas". Afin d'éviter aux élèves / étudiants un choix ayant de telles connotations, le scénario peut être modifié en remplaçant l'arbitrage initial par une décision de type : "je joue vert" ou "je joue rouge". Les décisions de chaque joueur sont annoncées de façon synchrone à l'aide d'un carton déposé sur la table au signal de l'animateur.
  • Une matrice de gains est affichée au tableau.

L'objectif, explicité, est de gagner le plus de points, sachant que seul le jeu coopératif permet, in fine, de maximiser les gains.

Tournoi de gestion : simuland

Jeu sérieux en ligne de simulation de gestion d'une entreprise sur son marché

  • Discipline et cours : sciences de gestion
  • Classes d'expérimentation : 2nde PFEG, 1ère et terminale STMG, STS
  • Durée du challenge : 2 h. en classe (découverte) + 15 jours hors la classe + 1 heure en classe (finale).

Scénarisation :

Récit :

Le marché du produit X est divisé en trois zones géographiques distinctes (la triade).

Sur chaque zone géographique, 10 entreprises s'affrontent. Seules les meilleures décisions en termes de production, de marketing, de GRH et de gestion permettront de gagner...

Déroulement du tournoi hors la classe :

  • 30 entreprises en lice, réparties sur trois zones géographiques.
  • Tournoi joué sur 15 jours.
  • Une série de décisions par jour.
  • Un classement des entreprises est réalisé tous les trois jours. Des points sont attribués à chaque joueur en fonction de la valeur de son entreprise et des parts de marché obtenues.
Challenge inter-équipes : réimplantation de linéaire

Marchandisage : projet de réimplantation du linéaire des tablettes de chocolat

  • Discipline : mercatique
  • Cours : marchandisage (compétence C53)
  • Classe d’expérimentation : STS MUC
  • Durée : 7 semaines (2 ou 3 demi-journées par semaine en présentiel + vacances scolaires)

Scénarisation :

Récit :

Votre mission consiste à proposer une réimplantation du linéaire des tablettes de chocolat dans la GSA Brusal. Vous disposez, pour cela, de ressources professionnelles, partagées avec votre équipe, sur Mahara. Dans sept semaines, vous devrez défendre votre projet devant un jury composé du directeur de Brusal et de vos professeurs. 8 équipes sont en lice. La meilleure proposition de réimplantation remportera le challenge…

Déroulement :

  • 8 équipes de 4 ou 5 étudiants.
  • Travail collaboratif à partir de Mahara.
  • Temps de classe banalisé pour le projet : 1 demi-journée par semaine en demi-classe, soit 4 équipes.
  • Temps additionnel disponible au lycée : 2 demi-journées par semaine (dont mercredi après-midi).
  • Chaque équipe dispose d'un pôle de travail avec tableau interactif. (4 pôles interactifs disponibles).
  • Le projet de réimplantation de linéaire est présenté par l'ensemble de l'équipe devant un jury (dont un professionnel). Durée de la présentation : 20 mn.
  • Le jour J : 4 présentations le matin ; 4 l'après-midi.
  • Chaque projet est évalué en tant que tel, mais fait également l'objet d'un classement avec bonification dans le cadre du challenge.
  • Trois semaines après la présentation orale, chaque étudiant remet un rapport d'étude personnel pour une évaluation certificative (compétence C53 en ACRC).

ZOOM

PROJET ET PÉDAGOGIE PAR PROJET

Les considérations suivantes sont tirées de l'article de Catherine Reverdy :

"l'apprentissage par projet : le point de vue de la recherche"

Les 3 piliers d'un projet :

  • un engagement du sujet vis-à-vis d’un objectif
  • la mise en oeuvre d'actions pour atteindre cet objectif
  • une planification

Pour William H. Kilpatrick, le projet renvoie à des activités intentionnelles dans lesquelles l'apprenant s'implique sans réserve.

Pour Phyllis C. Blumenfeld, l'apprentissage par projet repose sur un problème ou une question qui doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet, et ces activités doivent aboutir à un produit final qui apporte la solution au problème.

Pour Philippe Perrenoud, un apprentissage par projet :

  • est une entreprise collective gérée par le groupe classe ;
  • s’oriente vers une production concrète (au sens large) ;
  • induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;
  • suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;
  • favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines.

Pour Perrenoud (citant Vygotski) :

  • « le projet n’est pas une fin en soi, c’est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d’apprentissage »,
  • « pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n’a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l’aide ».

Les activités des élèves pendant la démarche de projet, dans l’enseignement technologique, sont nombreuses et apparaissent de façon chronologique :

  1. Problématiser
  2. S’informer, se documenter
  3. Contrôler, critiquer
  4. Organiser, planifier
  5. Réaliser et contrôler
  6. Communiquer, rendre compte

"Le projet correspond généralement à l’atteinte de plusieurs objectifs ou au développement de plusieurs compétences, ce qui entraîne une étendue de l’activité sur une longue période (cinq à six semaines ou plus). L’envergure du projet est donc variable et directement en lien avec les objectifs poursuivis. Le projet est habituellement réalisé en équipes d’environ quatre étudiantes et étudiants, mais cela dépend du contexte. Le projet favorise le passage de la théorie à la pratique. En effet, le recours au projet comme activité permet, notamment, la mise en œuvre de savoir‐faire pratiques et vise l’apprentissage dans l’action et dans la création, tout en fournissant à l’apprenant une perspective professionnelle."

L'apprentissage par projets. Trait d'union express, 4(6), 4‐5. Dubeau, A. (2002).

Cité dans : http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/fiches/MethodesActives.pdf

Quelques photos des étudiants de la STS MUC en espace d'apprentissage actif

L’apprentissage actif, naturellement, ne nécessite aucunement le recours aux technologies numériques, pas plus qu’il n’a besoin, nous l’avons vu, d’un espace particulier pour être mis en oeuvre. Toutefois, de la même manière qu’un espace adapté permet d’améliorer la performance des dispositifs d’apprentissage actif (dans les moyens et dans les résultats), nous pouvons poser qu’aujourd’hui, en espace d'apprentissage actif, les technologies numériques sont incontournables, en tant qu'elles accompagnent la redéfinition des processus métier en apportant de nouvelles fonctions.

Ces technologies sont à considérer à plusieurs niveaux :

  • les applications ;
  • le matériel et l'infrastructure ;
  • l'architecture.

PILOTER UN PROJET D'EAA DANS SON ETABLISSEMENT

QUESTION DE GOUVERNANCE

La question de la gouvernance d'un projet d'EAA s'impose du fait de la complexité liée à sa mise en oeuvre et à la diversité des parties prenantes, sachant que chaque coalition d'acteurs ne poursuit pas forcément, a priori, le même objectif. Il en résulte une variété de comportements possibles, de réactions et de niveaux d'engagement / de résistance par rapport au projet.

Une absence de structure de gouvernance conduit au syndrome du plat de spaghettis :

La nécessité de conduire un processus à la fois efficace et efficient passe par la mise en place d'une organisation "projet", susceptible de faire converger les objectifs des diverses parties prenantes :

[ Retour d'expérience ]

Notre projet d'EAA a fait l'objet d'une convention tripartite entre le lycée, le rectorat et la collectivité territoriale de tutelle, dans le cadre formalisé d'un "projet pédagogique numérique" (PPN).

Le rectorat a soutenu activement le projet, tandis que la collectivité territoriale n'a respecté que partiellement ses engagements :

  • la demande d'équipement et de matériel numériques n'a pas été accueillie favorablement ;
  • la demande de mobilier n'a été considérée qu'en partie. Les tables sur roulettes ont été livrées et installées 12 mois après la validation du projet.
  • 16 mois après la validation du PPN, les bornes WIFI permettant une connexion des PC portables au réseau pédagogique n'étaient toujours pas installées.

Ont été déterminants pour la mise en oeuvre du projet les rôles joués, au sein du lycée, par le Directeur Délégué aux Formations Professionnelles et Technologiques, l'équipe TICE et le personnel ATOS. Ils ont répondu localement aux besoins élémentaires liés à la mise en oeuvre de l'EAA, sur les plans logiciels, matériels, structurels et financiers.

Globalement, l'absence d'une "organisation projet" formalisée n'a pas toujours permis d'identifier clairement tous les interlocuteurs, ni de réunir les divers protagonistes aux moments clés du projet.

L'équipe pédagogique porteuse du projet a assuré de fait la coordination du projet, le plus souvent dans le cadre d'échanges informels.

Apprentissage actif, Outils numériques et convivialite

La relation entre apprentissage actif et outils numériques est étroite et il nous a semblé essentiel d'en déterminer les contours, à la fois en tant que ce qui forme, représente, mais également en tant que ce qui définit les limites.

Si nous utilisons le terme d'outil ici, c'est en référence à la définition très large donnée par Yvan ILLICH ("La convivialité, 1973), à savoir : "tout instrument, objet ou institution mis au service d'une intentionnalité ou comme moyen d'une fin".

Les outils numériques se trouvent donc en interaction avec d'autres outils, instruments ou objets (par exemple : un manuel, un tableau) ou institutions (l'institution scolaire, le groupe classe...). Toute action humaine et relation sociale se fait donc par le biais d'outil. Tout apprentissage également.

Pour Y. Illich, les outils ne sont pas neutres et modèlent les rapports sociaux entre les hommes ainsi que le rapport de l'homme au monde.

S'ils ne sont pas neutres, les outils numériques n'en sont pas pour autant intrinsèquement bons ou mauvais. Nous serions tentés de dire que cela dépend des usages que l'on en fait. A vrai dire, cela dépend plutôt du rapport que nous instaurons puis entretenons avec eux, et dont l'enjeu fondamental se traduit en termes d'autonomie ou d'hétéronomie.

Y. ILLICH distingue l'outil industriel, qui asservit, de l'outil convivial. Pour lui, l'outil convivial est "celui qui me laisse la plus grande latitude et le plus grand pouvoir de modifier le monde au gré de mon intention". "L'outil est convivial dans la mesure où chacun peut l'utiliser, sans difficultés, aussi souvent ou aussi rarement qu'il le désire, à des fins qu'il détermine lui-même. L'usage que chacun fait n'empiète pas sur la liberté d'autrui d'en faire autant. Personne n'a besoin d'un diplôme pour avoir le droit de s'en servir ; on peut le prendre ou non. Entre l'homme et le monde, il est conducteur de sens, traducteur d'intentionnalité".

En tant qu'enseignants porteurs d'un projet d'apprentissage actif s'appuyant largement sur les outils numériques, il nous a semblé essentiel de poser les bases de ce que doit être (ou ne pas être) l'outil numérique convivial. Notre responsabilité ici rejoint la nécessité d'accompagner les élèves et étudiants vers le développement d'une littératie numérique et la préoccupation permanente de tout enseignant de stimuler l'esprit critique.

Ainsi, nous avons posé cinq questions clés, considérées comme les problématiques fondamentales de la convivialité numérique. Ces cinq questions n'appellent pas forcément de réponses, mais sont autant de balises qui peuvent éclairer certaines de nos décisions en situation et qui permettent de nous orienter en cas de doute.

considerer les outils numeriques en cinq problématiques

Conclusion

Une ReCONFIGURation de l'espace tournée vers les relations humaines

L'élaboration d'un espace d'apprentissage actif repose sur trois dimensions :

  • un espace reconfiguré ;
  • des technologies support (TICE) ;
  • une pédagogie adaptée.

Après quelques mois de mise en oeuvre, les technologies paraissent avoir trouvé la place qui leur incombe naturellement : celle d'outils au service des activités pédagogiques. Malgré une utilisation quotidienne, l'autonomie et le libre arbitre des étudiants ne semblent pas avoir été altérés par les technologies.

Les problématiques soulevées par la mise en oeuvre d'un EAA s'avèrent essentiellement concerner le champ de la pédagogie, et renvoient à deux types d'interrogation.

[1] L'évaluation

Le travail en EAA pose avec acuité le problème de l'articulation :

  • entre auto-évaluation, évaluation individuelle et collective ;
  • ainsi qu'entre évaluation diagnostique, formative, sommative et certificative.

Il permet, voire favorise, l'émergence de dispositifs d'évaluation entre pairs.

Il semble donc nécessaire d'accompagner le travail en EAA d'un questionnement global sur la place et les formes d'évaluation dans un tel contexte.

Le travail en EAA conduit également à confronter l'engagement de l'apprenant et ses résultats, et à interroger l'explicite et l'implicite dans l'apprentissage. Un second niveau de réflexion apparaît ainsi :

[2] La relation entre les activités, le processus d'apprentissage et les résultats visés et obtenus

Parmi les nombreuses interrogations que cette première phase d'expérimentation a suscitées, certaines nous semblent devoir faire prioritairement l'objet d'investigations futures :

  • Dans quelle mesure les dispositifs proposés en EAA favorisent-ils réellement l'apprentissage ? (Déclinés en termes de savoirs, savoir-être, savoir-faire.)
  • Dans quelle mesure l'apprentissage actif impacte-t-il l'acquisition et la mobilisation des connaissances, et le passage de l'une à l'autre ?
  • Dans quelle mesure l'apprentissage actif favorise-t-il ou ne favorise-t-il pas la procéduralisation, c'est à dire "le processus de transformation de quelque chose que l’on comprend ou parvient à réaliser par tâtonnement en quelque chose que l’on sait faire de façon explicite et contrôlée : une méthode." (Alain Tricot.)
  • Les dispositifs proposés en EAA sont-ils efficients (coûts humains, financiers, sociaux...) ?
  • Ces dispositifs conduisent-ils à une modification plus ou moins intentionnelle des objectifs pédagogiques assignés par les enseignants ? (Nature des objectifs, exigences et attentes.)

Au cours de cette première phase d'expérimentation, il ne nous est pas apparu de réponses évidentes à ces questions.

Par contre, nos observations nous conduisent à affirmer que, dans la classe et sur la période considérées :

  • La plupart des apprenants ont fait montre d'une réelle appétence pour l'apprentissage actif.
  • Leur engagement a été avéré dès lors que les dispositifs l'ont suscité.
  • L'EAA a placé les relations humaines au centre des dispositifs.
  • Les relations intra et inter-groupes, ainsi que les conflits socio-cognitifs ont été gérés avec maturité par les apprenants.
  • Le travail collectif permet aux étudiants les plus modestes en termes de niveau de s'inscrire dans une dynamique de progrès tandis que les plus avancés y trouvent des opportunités d'expression et de valorisation.

Report Abuse

If you feel that this video content violates the Adobe Terms of Use, you may report this content by filling out this quick form.

To report a Copyright Violation, please follow Section 17 in the Terms of Use.