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Tous lecteurs, tous lectrices Hebdo Lettres octobre 2020 - Académie de Grenoble

L'Hebdo Lettres d' octobre 2020 questionne les rapports paradoxaux qu'entretiennent nos élèves à la lecture. Pour les uns, la lecture signifie un monde de liberté et d'évasion quand pour d'autres, en cours d'apprentissage, elle semble laborieuse, coûteuse voire trop difficile. La question de l'accès à la lecture, de son apprentissage est au coeur de l'activité du professeur de français et de lettres. Après les événements de mars 2020, alors que nos modalités d'enseignement se sont adaptées au distanciel, après un été, nos élèves ont pu s'éloigner de la lecture. Que s'est-il passé ? Quels sont les points de vigilance en lecture ? Quels sont les autres risques ? Qu'est-ce qui peut avoir cédé ?

Véronique Salvetat, IA-IPR de Lettres de l'Académie de Grenoble pilote un groupe de travail "T2L" qui réunit formateurs et enseignants, tous engagés pour accompagner les enseignants et soutenir les élèves dans l'acquisition des compétences en lecture. Elle dresse un état des lieux sur la lecture en cette rentrée particulière dans l'entretien qui suit.
Les réflexions et expérimentations de terrain du groupe T2L sont réunies dans les livrets suivants : fondés sur des constats enseignants, ils proposent des pistes exploitées en classe pour atteindre des objectifs qui répondent aux besoins des élèves.
Confinement, éloignement de l’école, vacances… et lecture : que s’est-il passé ?

On enferme ou on perd difficilement un lecteur… Du moins quand la lecture est si bien installée qu’elle peut être un refuge ou un divertissement. Quand elle est en cours d’acquisition, la situation est différente : lire est un effort, lire fatigue, lire frustre. Les lecteurs fragiles ne s’échappent pas dans la lecture, au contraire. A cela s’ajoutent les circonstances : quand la présence du livre est réduite dans le lieu de vie, quand l’élève n’imite aucun geste familial ou qu’il n’a pas intégré lui-même ce geste, c’est l’école qui motive et oblige le passage à l’acte. Les comportements se sont donc, en général, renforcés : un lecteur assuré ou volontaire a pu devenir plus efficace, plus autonome mais un petit lecteur aura en général essayé d’économiser ses efforts depuis mars. La continuité pédagogique aura évité bien des catastrophes, elle aura maintenu le lien essentiel, mais il y a des conséquences liées à l’éloignement de l’école qui se font sentir, oui, il faut être vigilants cette année…

Quels sont les points de vigilance en lecture ?

Imaginons l’acquisition de la lecture comme une progression. C’est une montée, en zig zag, avec des paliers qui sont comme des plateaux que je vais décrire. Les élèves tout en haut du chemin ont profité de la vue, les autres … plus ils ont cumulé de difficultés intellectuelles et matérielles, de ruptures, plus ils ont reculé et plus ce mouvement a tendance à se poursuivre même en classe : les stratégies d’évitement conscientes ou non ont été rôdées. Il y a des effets de paliers et il faut être vigilant quand on sent que ces paliers ont été perdus, de manière intuitive. Si l’élève a juste perdu en habileté, il rattrapera les choses en cours d’année. S’il a véritablement perdu un seuil de compétence, il faut le lui faire regagner au plus vite en lui faisant cibler ses efforts. Déroulons ce parcours, en le simplifiant un peu (rien n’est si successif, tout se mêle).

Décodage des sons, bases de la langue, entrainement régulier : l’élève atteint la vitesse de lecture suffisante pour que sa mémoire relie les mots entre eux, c’est un premier palier. Un élève, notamment de 6ème ou 5ème, qu’on entend lire très lentement, qui reprend parfois la phrase lue, qui découpe les phrases de manière illogique peut ne plus comprendre ce qu’il prononce : il peut avoir perdu quelque chose qui avait été fraichement quoique déjà tardivement acquis. Si dans l’établissement la fluence n’est pas prise en charge, on peut discuter avec lui pour lui demander s’il sent une différence par rapport à l’année dernière, on peut vérifier s’il est capable de raconter ce qu’il a lu. Il faut lui expliquer qu’il doit s’entrainer à lire et relire le même texte plusieurs fois pour aller de plus en plus vite, qu’il retrouvera ainsi son niveau d’avant comme un sportif retrouve ses muscles : il faut qu’il comprenne la nature de l’entrainement et de l’enjeu. On pourra alors le faire travailler régulièrement en cours en lui proposant par exemple des temps de « lecture labialisée » (il remue les lèvres sans produire le son) : il s’entrainera à répéter une lecture en silence pendant que d’autres écriront des réponses, en silence eux aussi, par exemple.

« L’objectif principal de l’apprenti lecteur est [...] de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend », Liliane Sprenger-Charolles, Pascale Colé, Lecture et dyslexie. Approche cognitive, Dunod, 2003.

L’exercer à écouter ce que ses yeux voient dans la lecture à voix haute faite par lui-même et par les autres élèves de la classe, est central dans l’apprentissage de la lecture.

« La lecture normale s’accompagne automatiquement d’une vocalisation, à voix basse chez l’enfant et intériorisée chez l’adulte ; de cette subvocalisation, l’adulte n’est pas conscient, mais elle peut être enregistrée par l’activité électrique des muscles du larynx. (...) La vocalisation et la répétition sont indispensables pour la mémoire. Avec l’âge, la vocalisation s’intériorise : mieux vaut la valoriser que la supprimer. » Alain Lieury, Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 1997 »

Avec le port du masque, la lecture chuchotée est à éviter car elle irrite les cordes vocales : le professeur peut proposer d'utiliser un "toobaloo" au collège. Cet outil ressemble à un téléphone pour permettre aux enfants d’entendre instantanément les sons qu’ils prononcent de manière distincte et sans parasite sonore environnemental. Le Toobaloo permet une auto-correction, l’utilisateur (enfant ou adulte) peut poser son souffle et son débit pour une meilleure articulation.

Le professeur peut aussi demander aux élèves d'enregistrer la lecture puis de procéder à l'écoute de celle-ci à l'aide du dictaphone ou de l'application Voocaro pour permettre une correction, une interprétation du texte lu à voix haute.

Quels sont les autres risques ?

Si on continue à décrire l’acquisition de la lecture, le deuxième palier, c’est la compréhension de tout ce qui est écrit. L’élève prélève et relie de mieux en mieux les informations, il progresse en maitrise de la langue, il a des connaissances de base de classification (nature, genre, objectifs…) : il peut paraphraser et manipuler ce qui est écrit noir sur blanc. Un second « bouquet de compétences » est noué et se stabilise. Je pense que l’élève qui a régressé sur ce plan va, par exemple, faire des contresens et les défendre : il avait l’habitude de comprendre et maintenant il devine, mais ne fait pas la différence, il ne comprend pas pourquoi ça ne marche plus. C’est un élève qui s’énerve de ne pas trouver les réponses, qui demande à l’enseignant de toujours défendre ce qu’il dit du texte (« c’est écrit où ? » « l’auteur n’a pas pensé à ça »). Les solutions sont du côté de l’enseignement ciblé des inférences internes, on peut aller vers des temps d’exercices du type de ceux qu’on trouve dans les livres de Goigoux et Cèbe. Comme on imagine l’élève en classe entière, le dispositif des cercles de lecture portant par moments sur le sens du texte est intéressant : on peut y faire exister notamment une phase de récit de ce qui a été lu c’est-à-dire de paraphrase, à faire de plus en plus finement. Mais les enseignants savent aussi proposer des questions ou des situations différenciées en classe entière, l’essentiel étant alors de bien cibler le travail à faire en fonction des besoins des élèves, par exemple que les questions de compréhension explicite soient dans notre cas explicitement données aux élèves qui en ont besoin, et pas à ceux qui n’en ont plus besoin, qui peuvent faire autre chose à partir du même texte (je pense aux élèves de seconde par exemple).

Présentation de l'ouvrage

Les principes didactiques de Lector & Lectrix visent à rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture : les auteurs privilégient la mise en activité et évitent les questionnaires de lecture qui ont pour effet d'inciter l'élève à picorer, à prélever des éléments du texte au détriment d'une lecture interprétative subjective. Les auteurs cherchent à faire réfléchir les élèves sur la valeur et la confiance qu'ils ont en leur compréhension du texte : ils mettent la technique des « cartons de confiance » (noir : « je suis sûr de ma proposition » ; gris : « presque sûr » ; blanc : « pas sûr du tout ») au service de cette autorégulation.

"La compréhension d’un récit est la construction d’une représentation mentale de l’histoire racontée. Elle repose sur un processus cyclique d’intégration des informations nouvelles aux informations anciennes : les élèves doivent apprendre à construire pas à pas cette représentation cohérente et unifiée.": les auteurs invitent les enseignants à travailler sur les "films" que produit une lecture, "faire un film" parce que "lire, c'est toujours un peu traduire" donc "construire une représentation mentale verbalisable". Il s'agira aussi de faire travailler l'élève sur "les blancs du texte", mémoriser les éléments clés de la narration dans une approche progressive : la lecture de récits très brefs facilement mémorisables et propices à de multiples reformulations et relectures.

Goigoux et Cèbe base leur enseignement sur une planification des contenus. Ils proposent un parcours ordonné en sept séquences : apprendre à construire une représentation mentale, lire c’est traduire, accroître sa flexibilité, répondre à des questions : choisir ses stratégies, répondre à des questions : justifier ses réponses, lire entre les lignes : causes et conséquences, lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues.

Le projet « l'arbre à palabres » vise à développer les compétences de lecture en 6ème lors d'une séquence sur Leuk-Le-Lièvre de Léopold Sédar Senghor : lire un texte de manière expressive et favoriser le débat entre les élèves sur les contes africains et leur dimension morale. Au-delà, en mars 2020, l'ambition était de favoriser les partages de lecture et de préserver le tissu relationnel entre les élèves de la classe . Mais comment faire de sa classe virtuelle un arbre à palabres ? Comment poursuivre les pratiques de cercle de lecture engagées en classe à la maison ?

Mes élèves se sont vus confier un recueil de contes africains en ligne. Chacun a choisi un conte qu'il s'est entraîné à lire à voix haute. L'élève pouvait travailler en binôme ou seul. Il devait agrémenter sa lecture d'une musique ou de sons "ritournelle" avec les objets à sa disposition, pris dans la cuisine ou le salon familial.

Deux séances en classe virtuelle ont permis à une quinzaine d'élèves de lire leur conte et d'être dans le partage du récit. Chaque séance a rassemblé entre 20 et 22 élèves sur 25. Le clavardage de la classe virtuelle et le micro ont permis à chacun de parler de l'histoire, de s'encourager et de se féliciter.

J'ai pu regretter l'absence de certains et la nécessité de rester sur des séances de 45 minutes pour ne pas épuiser l'attention de jeunes élèves ; sans quoi, l'analyse de la « morale » des contes choisis aurait pu être plus poussée. Ce travail a permis de questionner l'importance du silence à l'oral, de prendre conscience de la mise en scène de la voix tout en ouvrant une fenêtre sur l'Afrique, une invitation aux voyages.

Le plaisir des élèves se lit dans les émoticônes, les encouragements, la bienveillance; autant de petites marques d'humanité numérique.

Valérie Droin, enseignante de Lettres au lycée Marie Curie à Échirolles revient sur le dispositif "la boucle de Lecture" mis en place en première durant le confinement.

Pendant le confinement, vous avez lancé dans votre classe de première "une boucle de lectures virtuelles" pour permettre aux élèves d'exprimer pleinement leur appropriation de l'oeuvre. Les élèves se sont-ils pris au "jeu" facilement ? Les productions finales vous ont-elles surprise ?

Majoritairement, les élèves ont bien joué le jeu. Certains bien sûr ont traîné les pieds, demandé des délais supplémentaires, affirmé avoir des problèmes de connexion, trouvé de multiples excuses... De fait, je m'interrogeais véritablement sur ce que j'allais réussir à obtenir. Cependant, lorsque les premiers fichiers audio sont arrivés en temps et en heure, j'ai été très agréablement surprise. Les consignes suggérées étaient bien intégrées, chacun avait choisi de problématiser son intervention orale sur l'oeuvre choisie de façon différente et les échanges ont pu ainsi être riches et variés. J'ai finalement été très surprise par la qualité des productions orales, d'autant plus que c'était une grande première pour les élèves, après le confinement dès le retour des vacances de février. J'ai en tête quelques fichiers audio associés à des images et de la musique qui s'inscrivaient dans le contexte historique de l'oeuvre étudiée. A la qualité de l'intervention orale sur la lecture de l'oeuvre, s'ajoutait un moment agréable de véritable partage, puisque la personnalité des élèves transparaissait dans leur production finale. Dans l'esprit d'un carnet de lecture audio, finalement.

Cette expérience de partage de lectures à distance peut-elle venir nourrir le partage de lecture en présentiel dans les classes 2020-2021 ? Comment ?

Effectivement, j'espère pouvoir reconduire cette expérience de boucles de lectures cette année. Une première boucle aura lieu au CDI, avec l'aide du professeur documentaliste Mme Nowak, avant les vacances de la Toussaint, par petits groupes. Deux premières oeuvres vont être abordées après l'étude intégrale ou la lecture cursive : Les Fables de La Fontaine et La ferme des animaux de Orwell. Là encore, je doute du résultat que je vais obtenir. Je pense guider les premiers échanges en problématisant les interventions des élèves pour glisser doucement vers des prises de parole plus autonomes et délibératives. Des adaptations seront très certainement nécessaires pour les boucles de lectures suivantes, puisque j'espère en réaliser au moins une par objet d'étude, et d'autres en fin d'année, afin de préparer l'oral de l'EAF, lorsque les élèves auront vraiment choisi l'oeuvre qu'ils souhaitent présenter à l'examen. Là encore, je pense prendre appui sur la personnalité de chacun pour obtenir une véritable appropriation personnelle de l'oeuvre exposée.

Sarah Cointepas, enseignante au lycée Gabriel Fauré, à Annecy a proposé à ses élèves de seconde de vivre un cercle de lecture en visioconférence

Pour permettre à chacun de construire son intervention, vous avez proposé un cadre précis : présentation du sujet du livre, les raisons de ce choix de lecture, ce qui a poussé l'élève à choisir ce titre, une invitation à lire un passage. Les élèves pouvaient faire preuve de créativité dans la présentation. Qu'est-ce que ce cadre a permis du côté de vos élèves ?

Sachant que nous étions déjà dans une situation exceptionnelle, ce cadre a permis de rassurer les élèves. Depuis le début de l’année, nous faisions un cercle de lecture par mois en présentiel et lorsque l’enseignement à distance a débuté, les élèves ont tous souhaité continuer le cercle de lecture. Le fait de se retrouver ensemble par visioconférence, d’échanger, de partager nos émotions de lecteur/lectrice leur permettait de s’évader et d’oublier un peu le confinement. Le cadre précis de l’intervention a encouragé les élèves les plus timides, les lecteurs les plus faibles à se lancer eux aussi en étant guidé. Les plus grands lecteurs ont profité de l’outil numérique pour innover. Une élève nous a présenté sa lecture sous forme d’illustrations qu’elle montrait à sa caméra à mesure qu’elle les commentait. Une autre a crée un compte sur un réseau social – toujours actif aujourd’hui-- sur lequel elle présente sa lecture du moment et partage ses coups de cœur. Tous ont ainsi participé, commenté, discuté à partir d’un cadre précis qui servait d’appui pour les laisser ensuite prendre leur envol. Les passages lus, les livres recommandés ont enfin été collectés sur un mur collaboratif (un "padlet" avec l’autorisation des élèves et de leur responsable) que chacun pouvait consulter pour écouter une lecture ou trouver son prochain livre.

Ce travail s'est déroulé à distance, avec la médiation d'écrans interposés. Pensez-vous que le recours au numérique puisse être intéressant pour les élèves en matière de partage de lecture ?

Effectivement, la médiation des écrans nous était ici imposée mais le recours au numérique me semble intéressant pour partager une lecture. Tout d’abord, les élèves se retrouvent dans un univers familier avec des outils qu’ils emploient au quotidien pour communiquer. Pour beaucoup, discuter, échanger autour de la lecture par écran ou clavier interposé leur a semblé plus aisé, plus intuitif car cela fait déjà partie de leurs habitudes. Ils ont eu aussi l’impression de moins se mettre en danger grâce au filtre de l’écran. Ils pouvaient, s’ils le souhaitaient, faire leur présentation uniquement à l’oral en coupant leur caméra. Ils avaient aussi la possibilité de laisser libre cours à leurs émotions sans la peur du regard de l’autre en coupant simplement leur micro et leur caméra lorsqu’un passage, un livre présenté faisait écho à leur histoire et les touchait particulièrement. L’usage du numérique est assez libérateur tant au niveau du partage que de la créativité des élèves. Enfin, le numérique permet aux conversations, aux échanges de se poursuivre au-delà des murs de l’école tout en permettant à l’enseignant.e de s’effacer plus facilement : un cercle de lecture qui fonctionne est un cercle dans lequel l’enseignant.e est en retrait et où les élèves, tout occupés au plaisir d’échanger sur leurs lectures, oublient qu’il/elle est là. Ces cercles à distance furent finalement des vrais moments de partage que j’ai autant appréciés que mes élèves et durant lesquels ils ont su me donner envie de lire de nombreux livres…

Question à Véronique Salvetat : Et au niveau des examens du lycée ou des BTS, qu’est-ce qui peut avoir cédé ?

Quand un élève n’a pas rencontré de problème ou de retard particulier, il peut aller plus ou moins habilement, aux environs de la première vers un dernier ensemble de compétences (celles qu’on exerce avec bonheur durant sa vie de lecteur) : combler les blancs du texte, découvrir puis renforcer la lecture fine. L’élève fortifie ce qui le travaille bien sûr depuis le début (mais qu’à ce stade il va faire avec de plus en plus de pertinence et de profondeur) : la projection régulée dans le texte, la juxtaposition de différents sens possibles, les inférences externes enrichies (culturelles, historiques…) : il va interpréter, s’approprier et trouver ce qui lui parle dans les livres. C’est le dernier palier, il devient un lecteur autonome. Notons comme le chemin est long, comme nous sommes les maillons d’une chaine : apprendre à lire et à aimer lire va de l’école maternelle au dernier cours de français !

Pour en revenir à nos lycéens ou étudiants: les régressions à ce stade ne vont pas se résoudre par des actions ciblées comme pour les situations précédentes, et ne pourront pas l’être en tout cas compte tenu des contraintes du lycée. Il s’agira plutôt de créer des situations qui amèneront les élèves à lire vraiment, à se débattre seuls avec le texte, à entendre les autres proposer leur vision de ce qui est écrit. Ils enrichiront ainsi leur propre catalogue d’inférences et d’interprétations. Les temps de partage de lecture, quels qu’ils soient, peuvent nourrir une forme de résilience sur l’année en entrainant les élèves au dialogue avec le texte, en passant par le dialogue avec les autres sur le texte, et par le plaisir de l’échange. Ce qui a été développé via le numérique peut soutenir cet effort en le rendant un peu ludique.

Lectures multi-modales : lecture en réseau, carnets de lecteur, écrits d'appropriation, Lectures expressives.
Hebdo Lettres Grenoble
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Laila Methnani
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